INTERVIEW:
Question 1
Qual è la tesi principale del suo libro "Segmenti e
bastoncini" e perché questo titolo?
Answer
La tesi principale è quella che si va verso una espulsione dei
concetti astratti dell'insegnamento. Il titolo si riferisce al fatto
che la scienza è nata creando dei modelli astratti degli oggetti
concreti. Ad esempio si può creare un modello astratto dei bastoncini
introducendo il concetto di segmento e dimostrando teoremi di
geometria sui segmenti. Ora la tendenza è quella di espellere il
concetto astratto dalla scuola eliminando, in particolare, il metodo
dimostrativo della matematica, come è abbastanza chiaro, anche se
implicito, nei documenti della Commissione dei Quaranta Saggi, ed
eliminando una serie di altri strumenti concettuali. Noi viviamo in un
mondo estremamente complesso, a contatto con una tecnologia molto
raffinata che è basata su concetti scientifici elaborati nel corso di
secoli. Quali informazioni dobbiamo trasmettere nella scuola su questo
mondo tecnologico? Dobbiamo insegnare anche i principi scientifici
alla base della tecnologia o dobbiamo insegnare solo ad usare la
tecnologia? La tesi fondamentale del mio libro é che la tendenza
vincente all'interno della Commissione dei Saggi e delle intenzioni
del ministro sia di fatto, anche se probabilmente in modo
inconsapevole, quella di formare una scuola in cui si insegni soltanto
a consumare prodotti tecnologici senza fornire nessuna idea dei
principi scientifici e della razionalità scientifica che è alla base
della possibilità stessa di costruire la tecnologia; cioè una
scuola, come scrivo nel mio libro, di avviamento al consumo.
Question 2
Come pensa che potrebbero essere gestite altrimenti, in una scuola del
futuro, le nuove tecnologie?
Anwser
La scuola dovrebbe usare le nuove tecnologie in due modi. In primo
luogo come strumenti didattici, e questo è evidente, ed è chiaro che
può essere molto utile e molto importante usare le nuove tecnologie
nella didattica, anche se non bisogna invertire il rapporto tra
strumento e fine, come invece è dichiarato esplicitamente da
Maragliano. Il problema è se bisogna usare, ad esempio, la
multimedialità per trasmettere i contenuti scientifici, oppure se la
scuola deve essere una palestra all'uso di prodotti multimediali con
il fine di allargare semplicemente il mercato; è chiaro che, in
questo secondo caso, non è più importante il controllo sulla qualità
del prodotto, visto che l'unico fine è quello di abituare il ragazzo
ad usare dei prodotti che dovrà continuare a comprare da adulto.
L'altro tipo di rapporto auspicabile tra la scuola e le nuove
tecnologie è quello di fornire gli strumenti concettuali di base che
permettano, almeno potenzialmente e almeno ad una parte degli
studenti, di essere anche produttori e non solo consumatori di questa
tecnologia. A me a colpito un articolo scritto dal giornalista Franco
Carlini sul Manifesto, in opposizione al mio libretto, in cui afferma
che Russo, da vero matematico alla vecchia maniera, apprezza del
computer solo ciò che è computeristico, ovvero i modelli di
simulazione della sua logica stringente, mentre disprezza quanto gli
appare sfumato o fuzzy. Quello che probabilmente Carlini non ha capito
è che quello che appare fuzzy, sfumato o visivo è l'impressione che
ha l'utente, mentre ciò che è computeristico, cioè la logica
stringente, è ciò che è necessario per costruire il computer e
anche per costruire il software che piace tanto ai riformatori della
scuola. Quindi il problema è se nella scuola bisognerà imparare solo
ad usare il computer, oppure anche a programmarlo e possibilmente
anche a costruirlo. Un altro esempio che fa lo stesso Carlini è dei
beduini che montano antenne televisive sulle loro tende. A lui sembra
un grande progresso il fatto che i beduini, rimanendo nomadi, passino
la sera, all'interno delle tende, a guardare i programmi televisivi.
Io credo ci siano due scelte possibili da parte di una società
beduina: o di rimanere una società beduina, ignorando la televisione,
oppure di imparare a costruire televisori e a fare programmi
televisivi. Una civiltà puramente passiva, di consumatori puri, mi fa
paura; questo è il punto, non vorrei che la riforma della scuola
andasse in questa direzione.
Question 3
Quali sono, dal suo punto di vista, i pregi e i difetti della riforma
Berlinguer?
Answer
Credo che il pregio maggiore del progetto, di quello che per ora si sa
del progetto di riforma Berlinguer, consista probabilmente
nell'innalzamento dell'età dell'obbligo, e i difetti sono connessi al
modo in cui si pensa di realizzare questo innalzamento. Spostando
quello che è oggi il biennio della scuola secondaria superiore nella
fascia della scuola dell'obbligo, una serie di contenuti
dell'insegnamento verranno presumibilmente aboliti. Non si
insegneranno più le lingue classiche in quanto si afferma che la
civiltà classica deve essere nota indipendentemente dalla lingua. Non
si insegnerà, temo fortemente, il metodo dimostrativo in geometria e
non si insegnerà più la storia della letteratura italiana; ci sarà
un impoverimento dei contenuti culturali e questo mi sembra il difetto
maggiore. Tentando di allargare il discorso bisognerebbe analizzarne
separatamente i diversi contenuti. L'idea, i principi ispiratori
fondamentali, della Commissione dei Saggi nominata da Berlinguer, sono
quelli dell'alleggerimento dei contenuti, ma l'importante è capire
quali contenuti vengano alleggeriti e in che direzione. Quindi forse,
anche per le mie competenze specifiche, è bene cominciare a fare un
discorso sull'insegnamento scientifico, perché credo che sia
abbastanza diffusa l'idea che occorra potenziare l'insegnamento
scientifico in Italia. Recentemente, per esempio, è stato dato molto
spazio nei quotidiani ad un'inchiesta il cui risultato era che gli
studenti italiani sono tra i peggiori in matematica. Si è scoperto
che circa il 30% degli studenti italiani contro, se ricordo bene, il
15% dei danesi, non è in grado di risolvere semplici problemi del
tipo: "se in una partita di lampadine ce n'è una certa
percentuale che non funziona, su cento lampadine di quella partita
quante posso aspettarmi che non funzionino?" Ebbene il 30% degli
studenti italiani non sa rispondere a questa domanda mentre solo il
15% dei danesi è incapace di rispondere. Quello che non è stato
sottolineato in questi interventi sui quotidiani è che questo tipo di
problemi si chiamano tradizionalmente in Italia "i problemi del 3
semplice" e costituiscono parte del programma della quarta
elementare. Quindi alla fine della scuola secondaria superiore esiste
una discreta percentuale di studenti, il 30% diciamo, che non ha
ancora assimilato il programma della quarta elementare. È certamente
un problema grave, ma non può implicare, secondo me, che l'unico, o
il quasi esclusivo scopo della scuola, sia di trasmettere, al massimo
numero di persone, il programma della quarta elementare. Se è questo
il fine della scuola, allora si può ripetere per dodici anni la
quarta elementare e poi finire il percorso scolastico. Allargando la
scuola dell'obbligo temo che la tendenza è proprio quella di
continuare a reiterare, nel tempo, gli stessi tipi di insegnamenti
elementari. Bisogna dire che la situazione della scuola italiana è
estremamente variegata, quindi dipende da quali insegnanti si trovano
e in quale scuola si va. Comunque finora, nel biennio della scuola
elementare superiore, i ragazzi, almeno una parte dei ragazzi, la
parte più fortunata, impara ancora a dimostrare dei teoremi, cioè
apprende cos'è un postulato, cos'è un teorema, cos'è una
dimostrazione e queste sono conoscenze di estrema importanza. Molte
persone adulte ritengono di non aver imparato nulla di importante di
geometria perché non ricordano nessuno dei teoremi che hanno imparato
a scuola e non si rendono conto di quanto sia importante che hanno
memoria del significato della parola teorema, cioè sanno cosa
significa una dimostrazione, sanno che cos'è il rigore, perché
alcuni elementi metodologici sono sopravvissuti nella loro memoria.
L'idea della riforma scolastica è quella di trasformare
l'insegnamento eliminando, o diminuendo drasticamente, insegnamenti
considerati antiquati come quello della geometria e introducendone
altri. Tra i contenuti matematici da introdurre di cui si parla
maggiormente c'è il calcolo delle probabilità Io insegno il calcolo
delle probabilità, quindi conosco bene molti motivi per cui è
importante parlare di calcolo delle probabilità nelle scuole
secondarie. Quello che sfugge è che nella prevista sostituzione
l'idea è quella di sostituire i teoremi di geometria con il calcolo
delle probabilità. Nessuno pensa di introdurre teoremi di calcolo
delle probabilità, e quindi esiste un'apparenza in cui si sostituisce
il nuovo al vecchio, e questo riguarda i contenuti. Dal punto di vista
metodologico, invece, si sostituisce l'antico con il più antico
ancora, cioè si sostituisce il metodo dimostrativo, che risale
all'antichità greca classica, con un tipo di matematica pratica,
empirica che risale all'Egitto faraonico, e questo viene presentato
come nuovo; non a caso c'erano i richiami al paleolitico, ai graffiti
di Lascaux nella polemica di Carlini a favore di Berlinguer. Sono
molto preoccupato dell'abbassamento della qualità del metodo
scientifico. Un discorso analogo, e per certi aspetti ancora peggiore,
va fatto sulla fisica. C'è una rincorsa ad inserire, nei programmi
della scuola secondaria, e questo almeno dagli anni ottanta in Italia,
argomenti di fisica moderna come, per esempio, la meccanica
quantistica. Nei manuali di fisica che hanno usato i miei figli, ad
esempio, si parla di quark, buchi neri, big bang ma quello che non
viene assolutamente trasmesso è il metodo scientifico. Un ragazzo che
si iscrive all'università, in genere non sa giustificare il perché
è stata introdotta l'ipotesi atomica, cioè non sa quali fatti
vengono spiegati dall'ipotesi atomica, non sa qual è la fenomenologia
corrispondente, il perché del modello, e perché il modello funziona;
sa invece benissimo che l'atomo è costruito da un nucleo di
elettroni, che il nucleo è formato da neutroni e protoni, sa che
esistono i quark. Tutte queste conoscenze sono trasmesse in modo
acritico e mnemonico, e questa conoscenza, di tipo acritico e
mnemonico, sostituisce quel po' di metodo scientifico, molto poco per
quanto riguarda la fisica, che una volta era insegnato nelle scuole.
Question 4
Ma come è possibile che questo metodo scientifico sia funzionale alla
creazione di consumatori?
Answer
Esiste una implicita tendenza a formare dei consumatori. Nel caso
della fisica si tratta di consumatori di fantascienza, di videogiochi.
Esiste un libro, recente, che si intitola La fisica di Star Trek in
cui lo scopo dell'insegnamento della fisica è quello di riuscire a
seguire le ipotesi scientifiche presenti nella serie dei telefilm di
Star Trek. Questa tendenza è presente nel linguaggio di certi
videogiochi in cui si parla di buchi neri, oppure nella pubblicità
degli aspirapolveri. C'è, ad esempio, una pubblicità degli
aspirapolveri basata sul concetto di buco nero. Quello che non è
chiaro è che la scienza è nata e si è sviluppata elaborando modelli
teorici di fatti concreti. Allora non ha senso introdurre un termine
scientifico, che è all'interno di un modello, se non si sa quel
modello di quali fatti concreti è il modello. Faccio un esempio
banale: è inutile insegnare ai bambini della scuola elementare che la
terra gira intorno al sole se non si spiega quali fatti vengono
spiegati da questa ipotesi che non possono essere spiegati da una
teoria geocentrica. In realtà che la terra giri intorno al sole è
un'ipotesi che permette di spiegare in modo semplice le
retrogradazioni planetarie, ma io temo che la maggioranza dei miei
colleghi non sappiano più cosa siano le retrogradazioni planetarie,
il che significa che questo insegnamento rimane un insegnamento vuoto.
È rimasto il guscio vuoto della conoscenza. Non si sa più qual è il
significato, il valore, dell'eliocentrismo e si parla invece di buchi
neri, che servono per spiegare la fenomenologia di un evento che è
inaccessibile allo studente della scuola secondaria; e quindi si
dicono, in realtà, cose prive di senso. La mia tesi fondamentale è
quella dell'organizzazione, io credo inconsapevole, di una scuola
orientata al consumo. Io credo che ci siano problemi reali di
difficile soluzione e non penso che ci sia la cattiva volontà di
alcune persone. Per questo il problema è di difficile soluzione. Il
problema reale è che le modifiche del sistema di produzione degli
ultimi dieci anni hanno creato una struttura estremamente fragile, una
piramide estremamente aguzza per cui c'è una massa di popolazione
interessata al consumo di oggetti di tecnologia raffinata, che sono
prodotti consumati sulla base di competenze di una percentuale minima
della popolazione. Ormai senza computer non si può vivere. Anche le
persone che non usano il computer a casa propria, comunque
usufruiscono indirettamente dell'uso dell'elaborazione automatica
quando vanno in banca, quando fanno qualsiasi servizio. Tuttavia le
conoscenze necessarie per costruire un computer non solo non sono
fornite dalla scuola secondaria né sono fornite all'università, ma
non sono presenti neppure nella grande maggioranza delle aziende
costruttrici di computer. Quando l'Olivetti faceva ancora computer,
nessuno all'Olivetti sapeva come costruire una CPU, le CPU venivano
semplicemente comprate, e questo è vero per la grande maggioranza
delle aziende produttrici. Le vere competenze necessarie per gli
elementi essenziali della nuova tecnologia sono racchiuse nelle teste
di alcune decine di persone che stanno in alcuni posti privilegiati in
Giappone e negli Stati Uniti. Cosa deve essere insegnato al resto
della popolazione, alla massa? L'interesse dell'industria verso la
scuola, non è più tanto quello di una scuola che possa dare delle
competenze per i futuri dipendenti dell'industria stessa, perché
tanto di persone competenti ce n'è bisogno di un numero talmente
piccolo, che in qualche modo si spera di trovarle comunque. La scuola
è coinvolta soltanto come strumento per fornire nuovi consumatori;
d'altra parte c'è la difficoltà oggettiva, il fatto che capire
realmente le nuove tecnologie è molto difficile, quindi perché lo
studente dovrebbe sforzarsi di capire cose difficili se questo non gli
da un vantaggio, un'attività lavorativa? Questo comporta una forte
pressione ad abbassare il livello dell'insegnamento, che non è
controbilanciata, in modo adeguato, da una richiesta di competenza da
parte del sistema produttivo. Io ritengo che questo sia il problema
reale a cui ci troviamo di fronte, ed è un problema molto serio.
Question 5
Lei come pensa che dovrebbero essere gestite, in una scuola del
futuro, le nuove tecnologie?
Answer
Il punto essenziale è, da una parte, usare le tecnologie in modo
strumentale, per dei fini che siano esterni alle tecnologie stesse,
quindi per l'apprendimento della matematica, della fisica, della
storia, di tutti i contenuti che si ritiene essenziale trasmettere e,
dall'altra, fornire delle conoscenze sulle tecnologie stesse.
L'importante è che queste conoscenze non possono essere, almeno nella
scuola secondaria, così dettagliate da contenere una descrizione del
reale funzionamento degli apparecchi che i ragazzi stessi possono
usare, ma questo non implica che non bisogna dare alcuna conoscenza,
perché in questo modo si diffonde un atteggiamento magico verso la
tecnologia. Se io prendo l'aereo posso ignorare le conoscenze di
ingegneria aeronautica necessarie per progettare un aereo ma,
possibilmente, non devo pensare di entrare nella pancia di un grande
uccello d'acciaio Bisogna cioè conoscere gli elementi essenziali di
razionalità scientifica, di razionalità tecnologica, che fanno
capire come l'aereo sia un prodotto possibile dell'attività razionale
umana. Quello che è importante non è inseguire l'ultima moda
tecnologica ma insegnare dei principi di base; ad esempio, far capire
come sia possibile lo sviluppo dei laboratori automatici, anche se poi
non si spiega come è fatto l'ultimo modello di computer; insegnare
dei linguaggi di programmazione semplici perché fa capire, in linea
di principio, come sia possibile lo studio dei programmi, anche per
chi poi non farà professionalmente il programmatore e non è in grado
di controllare la grafica come può fare un professionista. Non
inseguire quindi l'ultima moda della tecnologia ma insegnare i
principi di base Per esempio, negli esperimenti di fisica io credo che
sia essenziale non usare sempre e solo strumenti basati su una
tecnologia estremamente raffinata perché impediscono poi al ragazzo
di capire effettivamente cosa accade e gli sottraggono anche la
possibilità di fare veramente delle misure. Mio figlio studia fisica
all'Università La Sapienza di Roma ed alcune delle esperienze di
laboratorio che fa consistono nel misurare, ad esempio,
l'accelerazione di caduta di un grave; l'accelerazione di caduta viene
misurata automaticamente con dei sottodìadi che scattano
automaticamente via via che il grave scende a certi livelli e i dati
vengono inviati direttamente ad un computer collegato ad un cronometro
che ne calcola il tempo. Mentre il computer riceve i dati e li elabora
quello che deve fare lo sperimentatore, cioè lo studente del corso di
laboratorio, è semplicemente premere un bottone e ricevere un
tabulato in cui i dati sono stati già ridotti ad un grafico e sono
stati anche elaborati statisticamente. Io credo che da un esperimento
del genere s'impari veramente molto poco. Per imparare di più bisogna
usare una tecnologia superata. Secondo me, una possibile soluzione è
quella di non usare semplicemente la tecnologia di cinquant'anni fa ma
elaborare, a scopi didattici, una tecnologia i cui principi di
funzionamento siano più trasparenti, eventualmente usando anche,
ovviamente, i metodi raffinati della tecnologia attuale.
Finalizzandoli però a fini didattici, se questo è il fine che si
vuole realizzare. Non usare semplicemente l'ultimo apparecchio più
efficiente anche nella scuola come nell'università, per promuovere un
uso critico e possibilmente razionale della tecnologia.
Question 6
In questa scuola che si sta prefigurando quale spazio può avere la
cultura classica?
Answer
Il rischio maggiore è quello di riservare, come è scritto nel
documento dei Quaranta Saggi, la conoscenza in particolare delle
lingue classiche, cioè del latino e del greco, a delle sezioni di
studio particolari, una specie di riserva indiana destinata a formare
i futuri studiosi di antichità. Quindi c'è l'idea che sia giusto
insegnare il latino e il greco soltanto alle persone che vogliono fare
gli studiosi di antichità di professione, tutti gli altri avranno
della cultura classica soltanto conoscenze vaghe che si possono
ottenere guardando filmati, prodotti multimediali, imparando dove si
trovano i monumenti. Io credo che esista un legame profondo, di cui le
persone in genere non sono consapevoli, tra la rottura del rapporto
con la cultura classica, che già è andato molto avanti per esempio
negli Stati Uniti d'America, e le tendenze irrazionaliste all'interno
della scienza. Quando si parla di cultura classica si pensa alle
Orazioni di Cicerone, si pensa forse ai lirici greci ma non si pensa,
quasi mai, ad Euclide o ad Archimede. Uno dei prodotti essenziali
della cultura classica è stata l'elaborazione del metodo scientifico.
Attraverso una serie di canali, spesso inconsapevoli, esiste un legame
tra lo studio della cultura classica ed il metodo scientifico stesso.
Uno di questi canali, naturalmente, è stato finora lo studio della
geometria euclidea nelle scuole, ma non è stato l'unico. Ad esempio
anche lo studio dell'analisi logica, che si faceva tradizionalmente
nelle scuole, era un tipo di insegnamento che risaliva direttamente ad
elaborazioni di epoca ellenistica e che ha svolto di fatto una
funzione nell'educazione al pensiero razionale. Invece se non serve più
per tradurre dal latino e dal greco, l'analisi logica viene perduta e
viene perduta contemporaneamente la geometria euclidea. Allora non è
un caso che poi anche il tipo di insegnamento scientifico evolva nella
direzione in cui dicevamo prima, cioè nella direzione di spiegare la
terminologia usata nei telefilm di Star Trek. Sarebbe importante
mantenere invece un legame con la cultura classica però modificando
radicalmente il baricentro dell'interesse. Sarebbe molto interessante,
per esempio, leggere nelle scuole qualche opera di Archimede; sarebbe
un'introduzione al metodo scientifico molto più seria del contenuto
della maggioranza dei libri di fisica oggi in commercio.
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